Imaginemos un aula de primaria, con niños de entre 6 y 7 años. Un alumno se queda dormido, otro se balancea en la silla, aquel se levanta y deambula, alguno parece “estar en otro mundo”, surge una explosión de frustración acompañada de un grito…

Son situaciones o comportamientos que, en muchos casos, se catalogan como interferencias en el aula o incluso como disruptivas o socialmente inaceptables en el contexto educativo. Pero estos comportamientos nos están dando información. Escuchando lo que dicen, entendiendo lo que tienen detrás, se pueden adoptar estrategias que en lugar de castigar o corregir busquen ayudar en el camino a la autorregulación y la participación efectiva.

Conductas inadecuadas

Habitualmente, ante estas conductas “inadecuadas” asumimos que el origen del problema está en el escolar.

Y aunque en algunos casos la causa puede encontrarse en factores internos –sensoriales, fisiológicos o emocionales–, en la mayoría de las ocasiones es la interacción con el entorno la que genera o mantiene esa necesidad o incluso la hace insostenible. Si adoptamos una mirada de conjunto, más allá de lo obvio, podremos dejar de culpabilizar y empezar a comprender y ayudar.

Por ejemplo, registrar patrones para detectar posibles causas: ¿el sueño a primera hora es habitual por madrugar, o a última hora indica saturación o cansancio cognitivo? También se puede ajustar el entorno para reducir estímulos conflictivos, como la cercanía a ventanas que distraigan por luces o sonidos externos.

Fisiología, cuerpo y aprendizaje

El aprendizaje no es solo proceso cognitivo. El cuerpo también juega un papel fundamental. Necesidades básicas como la alimentación, el descanso, la hidratación y la posibilidad de moverse influyen directamente en la capacidad de atención, la memoria, las funciones ejecutivas y la autorregulación emocional de los niños.

Cuando estas necesidades no se satisfacen, los niños pueden mostrar cansancio, irritabilidad o dificultades para concentrarse. Por esta razón, una mala conducta o un comportamiento no adecuado pueden estar ocultando una petición de ayuda, de homeostasis –el equilibrio interno que el cuerpo mantiene para funcionar correctamente (temperatura corporal, niveles de glucosa, sueño, hambre)– y de atención.

Ante algunas de estas peticiones corporales se debe permitir, por ejemplo, descansos cortos y programados, la posibilidad de moverse entre actividades o incluso ciertos apoyos que ayuden al sistema propioceptivo y vestibular a no estar en alerta constante.

Hemos normalizado beber durante las clases de una universidad o en el entorno laboral, pero los niños en las aulas también deben hidratarse. Todas estas estrategias mejoran significativamente la atención y autorregulación.

Enseñar no es solo seguir el currículum

Los procesos de enseñanza y aprendizaje no se limitan a contenidos curriculares. Cuando se observa a un niño o una niña que atraviesa un periodo difícil o vulnerable también es el momento de fomentar aprendizajes prácticos y significativos.

Si los detectamos, y en lugar de exigir disciplina, escuchamos y acompañamos, permiten desarrollar la resiliencia, la solidaridad y la capacidad de ayudar desde edades tempranas. Reconocer estos contextos y adaptarse a ellos es fundamental para garantizar un aprendizaje inclusivo y humano.

¿Cómo podemos lograrlo?

Como vivimos en sociedad, es fundamental enseñar habilidades sociales mediante, por ejemplo, juegos de rol, dinámicas de cooperación grupal…

En el día a día nos enfrentamos a problemas. Por tanto, otro aprendizaje transversal puede partir de juegos y tareas de resolución de conflictos, guiados inicialmente por el docente. Durante estas actividades pueden surgir momentos de ayuda, frustración o abandono, que permiten desarrollar conductas más adaptativas y nuevos aprendizajes.

Necesidades sensoriales en el aula

Cada niño o niña procesa la información del entorno a través de sus sistemas sensoriales: vista, oído, tacto, olfato, gusto, propiocepción y sistema vestibular; estos dos últimos, a menudo olvidados o incluso desconocidos. Cuando existe hipersensibilidad o hiposensibilidad, el alumno puede reaccionar de manera inesperada ante estímulos cotidianos del aula que pueden pasar desapercibidos para el resto del grupo o incluso para el docente.

Factores como el ruido constante, la iluminación intensa, el roce de la ropa (a menudo imperceptible desde el exterior), el movimiento de los compañeros o la propia posición corporal –en un contexto que exige estar sentado de manera prolongada y en muchos casos sin respetar la ergonomía ni la necesidad de movimiento– pueden generar malestar, distracción o incluso una búsqueda activa de estimulación.

Desde las aulas es necesario promover espacios de trabajo con menor ruido para alumnos con hipersensibilidad auditiva, opciones de diferentes tipos de asiento (pueden incluirse pelotas de yoga, hamacas ¡o incluso columpios!). Puede ser necesario el uso de auriculares como medio de desconexión auditiva o como canal de transmisión de los contenidos o diferentes tipos de material; digamos sí a los materiales táctiles y manipulativos.

Estas conductas no siempre responden a desinterés o falta de autocontrol, explicaciones que la sociedad suele atribuir automáticamente; muchas veces reflejan una necesidad sensorial no atendida que el niño intenta autorregular y expresar.

Necesidades emocionales, sociales y de seguridad

Además de las necesidades físicas y sensoriales, los niños tienen requerimientos emocionales y sociales fundamentales para aprender y desarrollarse plenamente. Sentirse seguros, aceptados y valorados; y algo tan simple como la participación e inclusión es clave para la enseñanza.

Situaciones de vulnerabilidad –como conflictos familiares, procesos de duelo, familias itinerantes– pueden generar emociones consideradas negativas que suelen ser detonantes de conductas llamativas como agresiones, gritos, insultos, maltrato del mobiliario…

El acoso de otros compañeros, la exclusión social o la falta de vínculos positivos con compañeros y docentes son ejemplos de cómo el entorno social puede interferir en el aprendizaje.

Fomentemos la identificación de señales de estrés (como morderse las uñas, chuparse el pelo, piernas inquietas) y ofrezcamos pausas de regulación: rincones de calma con diferentes materiales, un libro visual, una pelota antiestrés o una botella sensorial. Además, nuestro cerebro necesita planificación y anticipación; establecer rutinas claras y visibles aporta seguridad y sensación de control.

No solo lo visible importa

Ante toda esta evidencia de factores internos y externos que, en muchos casos, no son “vistos” desde las aulas, se detectan de forma tardía o son infravalorados, resulta imprescindible adoptar una mirada amplia: no centrarse solo en la conducta puntual, sino comprender el conjunto de circunstancias. No solo lo visible en causa y consecuencia.

Como docentes, no somos control ni sanción, sino facilitadores que, en la medida de lo posible, ofrecen las condiciones óptimas para que cada alumno aprenda según sus necesidades. Vínculo, seguridad, respeto y escucha de necesidades –a veces imposibles de expresar o silenciadas– son la base de un aprendizaje inclusivo y humano.

Sandra María del Carmen Fonz Bujalance, profesor en educación, Universidad Camilo José Cela

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.